传统的物理教育是以物理学科为本位，以各种认知策略为手段，以提高物理“双基”水平为目的。虽然学科的逻辑体系严密，但这种旧的知识框架模式限制了与科学知识、生产技术及社会需要的结合，忽视了科学探究的过程和情感在教育过程中的作用，从而影响了学生的科学态度、健康情感和正确的价值观的形成。2001年3月我对处于物理学习启蒙阶段的152名初中学生作了一份有关学习态度、师生关系等方面的问卷调查，结果是：有53％的学生希望或非常希望得到教师的理解；在问到“你喜欢的老师有几位？”52％的学生回答只有2位及以下；在问到“你不喜欢的老师有几位？”近3l％的学生称有3位以上；另有21％的学生对学校教育失去了信心，并成为教育意义上的学习困难生。从调查结果中我们还发现，近63％的学生学习物理是处于被动状态，32％的学生已有放弃学习物理的想法。

由此可见，师生关系的不平等，误解与不理解，认知与情感的失衡，是导致物理教育低效的重要原因。

鉴于上述思考、研究，我校从2001年9月起以“理解教育”为背景，开始实践与研究一种全新的物理教育情感模式──“理解型物理教育”。

1 理解型物理教育

“理解教育”就是教育主体借助交流在认知、感情与行为上筹划并实现人的生命意义的过程。根据“理解教育”的理论与物理教育的特点，“理型物理教育”就是教师和学生在物理教育实践过程中通过交流，让师生的主体性和主体间性得到合理发挥，从而消除不理解和误解，实现相互理解和自我理解，在认知、感情与行为上筹划并实现人的生命意义的过程。

通过我们二年的实际与研究，我们认为，理解物理教育至少有以下几个特点：

首先，理解型物理教育超越了物理学科本位，通过在物理教育过程中师生、生生间的亲近、交往、活动，消除学生和教师、学生与学生及自我的误解，增进师生、生生及自我的理解，从而自觉在群体中投入到物理学习中，并保持与他人的理解和融合，以提高全体学生的科学素质。在这样的过程中，注重情感、态度、价值观教育在物理教育中的不可替代的作用，既将其作为教育手段来提高学生理解他人、理解自我、理解物理的能力，又作为教育目的，在物理教育过程中丰富和提高学生的情感、态度和其正确的价值观，从而提高学生的科学素养。

其次，“理解型物理教育”认为，物理教育成功的基础是教育主体间、教育主体与被理解对象间的交流与活动，从而彻底改变了传统认知教育那种单向的传授方式；同时，在物理教育过程中，教师和学生既是个体主体，又是群体主体，他们的主体性应在教育过程中得到合理发挥，而教育主体性的发挥又受到其他主体的制约，这就是说，主体性发展的同时，主体间性也必须得以发展，主要表现为主体间要保持和谐、理解，并最终达成共识。

第三，“理解型物理教育”建立起了新的评价体系。除了用“正确率、速度、变通性”三个指标评价学生在物理认知、创新等方面的情况外，我们还加进了过程评价、补偿评价和跟踪理解评价等。其中过程评价侧重于学生在物理教育活动过程中参与度和表现的评论；补偿评价是针对部分学生某一部分物理内容学习失败而作出的补偿性评价。例如，假设A同学某次学习测试不理想，他可以参加第二次测试，而且将第二次测试成绩作为其正式成绩。这不仅让这部分学生尝到成功的愉悦，而且树起学习的信心，增进师生间的理解，克服自我误解。跟踪理解评价是针对班中学习困难生的，具体做法如下：设B生第一次测试情况如下：正确率（R）为20％，速度（S）为45％，变通性（C）为0。教师在进行跟踪指导后，让其参加第二次测试，情况如下：正确率（R）为42％，速度为65％，变通性为20％，教师不计其具体成绩，而是将其提高值作为B生的进步值予以记录。这种评价的优势在于激励学生继续学好。其做法的依据是：我们理解，学习困难生比其他学生更需要成功，哪怕是点滴提高。

2 理解型物理教育的基本模式与策略

2．1 理解型物理教育的基本模式

根据理解型物理教育的思想，我们在实践中开发了理解型物理教育的课堂教学基本模式，如图1所示。第一步是心理准备，我们开发了理解操（2分钟），通过课前2分钟的理解操，让学生在优美的音乐声中通过心理暗示做好了上课的心理准备。第二步是通过师生、生生间的相互交流与活动，达到感情与认知上的沟通理解，形成本堂课学习研究的主题。第三步是在沟通、初步理解的基础上，教师与学生实践解决（探究）认知、情感、技能等方面的问题。第四步是师生对前面的理解过程进行相互、自我评价和反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其是要鼓励学生对教师的教育进行评价。同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际问题。第五步建立学生进步档案，及时了解学生的学习情况，特别是学习基础较差的学生，针对性地做改进性练习和撰写小论文。通过这一步，使班级授课制中难以实现的因材施教变为现实，使理解成为长效行为。

2．2 理解型物理教育的课堂教学策略

二年多的研究与实践，我们成功开发了多种理解型物理教育的策略。如：移情训练策略，让师生增强将心比心的意识与能力；范型言说策略，师生换位，互换角色，了解对方，体会理解；动态分组策略，在教学中实行同质编组、异质编组或自由编组等形式，让每个学生，特别是学习困难学生有充分表达和发展自己的机会；体验成功策略，让学生每一次与教师交谈或参与学习活动都能获得良好的第一体验，让学生经常感受到自己在学习上的成功；除此以外，还有诸如合同约束、光点扩张、学会等待策略等等。限于篇幅，现仅以动态分组策略为例。

在普通的初级中学中，学生的学力基本上是按正态分布的。如在我刚接任的2002届三（1）班42位学生，物理学力优秀的学生8位，占19％，一般的学生有22位，占54％，还有39％的学生物理学力较低。在传统教学中出现这种现象：课堂中发言、提出问题的学生大部分是只占少数的学力优秀的学生，偶而也有中间的学生，学力低的学生基本上被剥夺了发言权，甚至连思维的时间和空间都没有了。在这样的课内，从理解教学角度看，优秀学生的个性（主体性）的过分张扬，损害了学力低的学生的主体性的发挥，从而导致这部分学生在表面上是学习成绩差，内在的是损伤了他们继续学习物理的兴趣和对自己学习的信心，从而使他们走向抗拒这样的教育和教师，使自己走向学习困难生。

动态分组法的一般模式是这样的：每4到6位学生分成一组，但可按2种形式进行分组，第1种为学习组，是按照就近原则自然分组并且要求有不同“学力”的学生。第2种为专家组，是按照学力相近的学生进行分组，如把学力较低的学生分成若干A组，中等学力的分成若干B组，学习较优的学生分成若干C组，即按学力分成若干同质学习小组，我们渭之专家组。

动态分组法的一般操作方法如下：学生先在各自的“学习组”听课，然后教师组织学生上“专家组”研讨。

特别注意的是，各专家组研讨的内容要因组而异：专家A组研讨较容易的内容，其他二组难度递增。当学生在专家组研讨毕，每个学生都回到自己的学习组当专家，为其他同学讲解学习讨论的内容。由于不同专家组讨论的内容不同，故每位学生都成了这个问题的专家，如果内容合适，这步后还可组织学习比赛，不同专家组的学习抢答难度不同的问题，让每个学生都有为自己的学习组作贡献的机会。

例如在学习“密度”一节内容时，先让学生按学习组一起与教师完成密度概念引入的内容，然后把学生分成A、B、C三类12个专家组，分别讨论如下3个问题。A组讨论：一种物质有几种密度？B组讨论：将密度为7．8g／cm3的铁等分成二块，每一块密度为多大？C组讨论：有人说，ρ＝m／V，故物质密度与m成正比，与V成反比。三个组按此展开讨论，待大部分学生讨论毕后，让学生回到原来的学习组，再按学习组交流对这三个问题的看法，并重新进行有关讨论，若干分钟后，组织全班学生解答这三个问题。

在这样的学习氛围中，优秀学生统治小组或全班的讨论的历史已不复存在。学习困难生（学力低的学生）作为一个问题的专家也有了在学习组指导别人学习的权力，而成绩优秀的学生（学力优的学生）也必须听其他学生的指导。从深层次角度看，那些长期没有发言权，受人误解、没有成功机会的学生，由于在动态分组教学法中尝试到成功，受到别人的赞誉，克服了自卑的心理，激发起学习的欲望，从而逐渐成为学习的成功者。从教育的主体性理论来看，在这样的教学情景中，学力低的学生的主体性得到了合理张扬，主体间性更得到合理发挥，故师生、生生间极易达成理解、通融、共识。

3 理解型物理教育之原则

根据二年的理解型物理教育实践、研究，我们认为，理解型物理教育应至少遵守如下三条原则。

（1）主体与主体间性原则

也就是说，在理解型物理教育过程中，教师、学生的主体性和主体间性要合理张扬，谁也不能压制谁，即保持师生、生生间的理解性、通融性和共识性。否则，理解型物理教育将归于失败。

（2）感情性原则

实践告诉我，理解不仅需要适宜的感情做基础，而且理解本身就是一种感情。其中对教师来说，其核心内容就是“爱”。当然，从理解角度来说，还可包含如下几个方面。首先是理解需亲情；其次，理解要善解人意；其三，要学会赏识与悦纳自己和别人。

（3）交往性原则

理解型物理教育是建立在“交往和活动”基础上的。因为只有师生、生生间发生言说和交往活动，才会有感情与认知交流的基础，才有可能达到相互理解和自我理解。这样的效既是多向的，即可以是师生，也可以是生师，更可以是学生间，还可以是人和物之间，又应是有方向的，即交往必须有目的、有方向，有时可围绕某个主题开展，要散而不乱，发散后要注意聚敛。另外，这种交往是平等的，即在交往和活动中，师生是平等的，各类学生也是平等的，他们的主体和主体间性要合理发挥。